2019.08.09-11. között Londonban rendezte a Brit Anatómus Társaság az Anatómus Társaságok Világszövetségének (IFAA) kétévente megtartott nemzetközi kongresszusát (több mint 70 országból érkeztek résztvevők). A magyar anatómusokat Pécsről Reglődi Professzor Asszony művészeti anatómiai és neuroesztétikai tárgyú workshop-előadásokkal, Budapestről Gerber Tanár Úr, mint a Magyar Anatómus Társaság elnöke képviselte; én egy igazságügyi klinikai anatómiai poszter vittem carotis-hüvely képletek iatrogén és önkezű sértése témában. A konferencián 5 plenáris előadás volt csak, az érdemi részt a napi váltásban kihelyezett kb. 500 különböző poszter és a kb. 40, részben párhuzamosan zajló workshop jelentette. A fókuszpontban az anatómia oktatása volt, a céges kiállítók a tankönyvkiadókon és a bonctermi felszereléssel és konzerválással foglalkozó gyártókon kívül elsősorban virtuális és augmentált valóság témakörben mutatták be újdonságaikat. A regisztrációs pultoknál 40 anatómiai tárgyú műalkotást, festményt, rajzot is meg lehetett tekinteni.
Minden nap nehéz volt a döntés, hogy a számos, igen érdekes, párhuzamosan zajló workshop közül melyiken vegyünk részt. Szinte nem is volt olyan témakör, amelyre ne lett volna workshop (többek között közösségi média lehetőségei, innováció, etikai-jogi szempontok, Wikipedia, nemzetköziesedés, szeletanatómia, ultrahang használata az oktatásban, művészeti anatómia, anatómia kapcsolata a társadalomtudományokkal, testdonációs programok, terminológiai kérdések, digitalizáció, e-learning, vizsgáztatás, szövet- és fejlődéstan oktatása, anatómiai variációk jelentősége, anatómiai tudományos ismeretterjesztés a nagyközönségnek, definíciós problémák, anatómiai technikák, karrierfejlesztés, utánpótlás kérdése, és természetesen tudományos kutatási workshop-ok). Az alábbiakban szeretnék a teljesség igénye nélkül néhányat kiemelni, amelyeken részt vettem:
A „Transzlációs kutatási lehetőségek az anatómiában” workshop-on a klinikai anatómiai szakma nagy nevei (Tubbs, Carmicheael, Loukas, Spinner) beszéltek arról, hogy hogyan teremtenek aktív párbeszédet a klinikus kollégákkal, milyen közös gondolkodás vezet egy-egy kutatás megtervezéséhez. A kutatások fő csapásirányai a megvalósíthatósági kutatás (pl. egy új beavatkozás anatómiai nehézségei) vagy az anatómiai variánsok jelentősége műtétek tervezésénél. Beszámolt egy japán sebész kolléga arról, hogy ezek a kooperációk olyan mértékben kitöltötték az idejét és érdeklődését, hogy főműsoridőben végzi a kutatómunkát, szinte teljesen feladva korábbi betegellátó tevékenységét.
„A számonkérések anatómiája” workshop fókuszában a feleletválasztós tesztek hátulütői mellett olyan kérdések voltak, hogy előnyt jelentenek-e az ábrás feladatok, milyen eredményeket adott a vizsgaszituációk kognitív kutatása. Az ábrás feladatok más kognitív folyamatokat használnak, kérdés, hogy melyik vizsgaforma adja a klinikai gyakorlat legjobb megközelítését, szimulációját. Felmérés alapján a fiatal orvosok gyakran használnak mentális képeket, amikor gyakorlatban végeznek anatómiai ismereteken alapuló betegellátási lépéseket. A „hangosan gondolkodás” folyamata segíthet az oktatónak megérteni, hogy hol van szükség további fejlesztésre. Az alapvető cél nem a puszta emlékezetbe idézés, hanem a megértés és a gyakorlatban való felhasználás lenne. A brit rendszerben leggyakrabban használt gyakorlati vizsgatípusok: OSPE (objektivizált, strukturált), „gátfutás” (steeplechase, amikor képletazonosítás után a képlettel kapcsolatban kap kérdéseket, hagyományos demó-módszer), spot-teszt.
Az „Igazságügyi klinikai anatómia” workshop egy új határterületet mutatott be, amely szakértői bizonyítási módszerekben használja az anatómiai ismereteket, legyen az variánsok szerepe a műhibaperekben, képalkotó eljárások az igazságügyben, gyermekbántalmazási esetekkel kapcsolatos speciális anatómiai ismeretek. Itt a fókusz megfordul, mert nem az általánosításon van a hangsúly, hanem az individuális anatómián, amelyet az adott egyén fejlődése, korábbi betegségei, műtétei, életkora, variánsai határoznak meg. Egy 2006-os angol tanulmány szerint a végzős hallgatók jelentős része úgy gondolta, hogy anatómiai ismereteinek hiányosságai a betegellátás biztonságát veszélyeztetik, így hasznosnak látta volna, ha további cadaver-gyakorlatokra kap lehetőséget. A cadaver-gyakorlatok jelentősen javíthatják a sebészi tanulási görbe felszálló szárát, ezáltal csökkentve a kockázatokat az éles, élő beteges beavatkozások után. Az előadók hangsúlyozták a specializált, szakmaspecifikus anatómia oktatását a szakorvosképzésben. Konkrét példát adva, a tanulási görbét jól szemlélteti, hogy pl. laparoszkópos cholecystectomia során, átlagosan 13 műtétet követően esik le az epeút-sértéssel járó szövődményi ráta 2,2%-ról az átlagos 0,1%-ra.
A vendéglátó Brit Anatómus Társaság „Jelenlegi és jövőbeli trendek az anatómia oktatásában” c. oktatási workshop-ja ismertette az ottani óraszám-csökkentés után kialakult helyzetet, a felerősödött igényt arra, hogy átgondolják a kontaktórák tényleges helyét és szerepét. 3D nyomtatást használtak tömeges, olcsón előállítható anatómiai műanyag modellek készítésére, amelyet a hallgatók megkaptak, színezéssel, feliratozással tanulhattak rajtuk. Az alapfokú tájékozódó ultrahangot legalább 20 órás képzéssel beépítették az oktatásba, valamint térhatású szövettani képalkotással (stacking) igyekeztek bonyolultabb szövettani viszonyokat érthetővé tenni. Nürnbergi kollégák a Siemens-szel együttműködésben olyan szoftveren dolgoznak, amellyel valós betegek képalkotó felvételeiből moziszerű, 3D-s élményt adó („cinematic rendering”) oktatóanyagot készítenek, amivel a realitás bejárható, tanulható (ezeket csak részben tudják a virtuális boncasztalok, ahol a hardver őrületes költségét kell igazából megfizetni). A szoftver béta-verziója az év végére várható.
Az egyik szponzorált workshop a „Formatív számonkérési trendek”-kel foglalkozott. Ez a megközelítés teljesen szakít a hagyományos oktató-hallgató szituációval, ennek átállási nehézségeit a prezentáló warwicki-i kollégák szintén említették. A hallgatók önálló, vezetett tanulás révén, munkafüzetekkel dolgozzák fel a tananyag meghatározott egységeit, majd „flipped classroom” elven, a kontaktórákon a problémákat beszélik meg, kreatív feladatokat (vizuális, manuális, pl. medencefenék felépítése gyurma segítségével) oldanak meg a tanultak elmélyítése céljából, nem frontális oktatás zajlik. Az „oktató” szerepe, feladata is teljesen megváltozik, inkább mentor, katalizátor, nem ő a kizárólagos információforrás. Az oktató a tananyag feldolgozás során nem adhatja készen oda a megoldást, hanem irányítja a hallgatót a helyes irányba. A formatív („képző”) értékelés visszajelzést ad a hallgatónak arról, hogy hol tart, valamint az oktatónak, hogy hol vannak a nehézségek. Ennek megfelelően a feedback-nek folyamatosnak kell lennie a képzési blokk során, régen rossz, ha arra csak a blokk végén kerül sor, ami információk tételes meglétének ellenőrzése, nem pedig a tanulási folyamat javítása, a helyes tanulási-önképzési módszer pedig egy nélkülözhetetlen skill. A kontaktórák maximális, skillfejlesztő kiaknázásában a warwick-i kollégák módszere példamutató.
„Az anatómia megjelenítése a köztudatban, közösségi médiában” workshopban arról számoltak be, hogy hogyan vesznek részt a professzionális anatómusok a nagyközönséggel való kommunikációban, hogyan töltik be az egyetemek a tudományos ismeretterjesztő missziójukat. A spektrum nagyon széles, a magyar „Kutatók éjszakája” rendezvényekhez hasonló „Anatomy Nights”, itt feladatokkal, testfestéssel igyekeznek javítani az átlagember ismeretein (pl. a szervek testen belüli elhelyezkedésével kapcsolatban). A televíziós ismeretterjesztő sorozatokba való bekapcsolódásra is mutattak példát amerikai kollégák.
Az „E-learning és a digitális oktatás ígéretei és buktatói” c. workshop-on amerikai kollégák arról beszéltek, hogy mi alapján választják és használják a hallgatók az e-learning lehetőségeket, mennyire hatékonyak a virtuális/augmentált valóságon alapuló tanulási lehetőségek, hogyan lehet a hallgatókat bevonni e-learning tananyagok fejlesztésébe. Több száz fős hallgatói mintákon mérték fel, hogy mit tudnak a kiscsoportos szemináriumokon, bonctermi gyakorlatokon hasznosítani a hallgatók a rendelkezésre álló lehetőségekből, használják-e az online elérhető anyagokat, a tanulás melyik fázisában, és amennyiben nem, miért nem. Az is egyértelművé vált, hogy a digitális eszközök talán jobban megkötötték a hallgatók figyelmét („more presence”), de magasabb kognitív terhelést adtak, és végeredményben kevesebbet tanultak. A virtuális valóság a tanulás taktilis elemét a bonctermi preparálással összehasonlítva teljesen nélkülözi, így (legalábbis a bázisképzésben) használhatósága megkérdőjelezhető. Érdekességképpen bemutattak egy olyan számítógépes játékot, amelyben egy repülő robotot kellett időre keresztüljuttatni agy coronalis metszeten, mégpedig a felvillanó konkrét képleten keresztül, és a helyes találatok értek csak pontot.
A számos poszter egyrészt formai szempontból volt igen tanulságos, a „hogyan ne készítsünk semmiképp sem posztert” elrettentő példáktól a vizuálisan és tartalmilag is egyaránt impresszív munkákig. Csak néhányat emelnék ki a látottakból (kb. 500 posztert állítottak ki). A britek „Nemzeti neuroanatómiai verseny”-t rendeznek hallgatóinak, amely több lépcsős, a versenyen elért helyezések pedig előnyt jelentenek neurológiai és idegsebészi rezidensi helyeknél. Egy remek munka hívta fel a figyelmet az anatómiai terminológia inkonzisztenciáira, megoldási javaslatokat is adva. Részletesen bemutatták a kollégák a bristoli egyetem kurrikulum-reform folyamatát, valamint a szóbeli vizsgáztatás sztenderdizálását (ASCE), ahol a vizsgáztatókat is szúrópróba-elven ellenőrzik. Amerikai kollégák (New York) feladatul adták a hallgatóknak, hogy teljes, részletes boncjegyzőkönyvet írjanak a félév során boncolt cadaver leletei alapján, ebben patológus és radiológus is segítségükre volt. Játékos feladatokat mutattak be a nevezéktani anyag memorizálására, volt egy elemzés a Wikipedia anatómiai tárgyú cikkeinek megbízhatóságáról is (az anyag szerint 75%-uk szakmailag rendben volt).
Néhány szubjektív elemet is szeretnék kiemelni. A nagy résztvevői létszám ellenére a workshop-okon, szünetekben folytatott beszélgetések révén lehetőség adódott személyesebbé is formálni a konferencia-élményt. Mindenki nagyon közvetlen, segítőkész volt, így többek között nagy élmény volt, hogy az egyik anatómus-idolommal, Peter Abrahams Professzorral (McMinn-atlasz szerzője) személyesen is találkozhattam újra, illetve Claire Smith Professzor Asszony, a Brighton and Sussex University tanszékvezetője, aki a Brit Anatómus Társaság oktatási igazgatójaként Delphi-Panel revízióval egységesítette a brit anatómiai követelményrendszert, személyes segítségét és tapasztalatait ajánlotta fel a „learning objectives” projekthez. A brit „core syllabus” lényege, hogy az összes brit anatómiai intézet ehhez tartja magát, a részletek itt:
https://www.anatsoc.org.uk/education/core-curriculum/medical-anatomy-syllabus
Take home messages
Summa summarum, nem kell feltalálnunk újra a spanyolviaszt, számtalan „good practice” áll nemzetközi színtéren rendelkezésre, és az átvételükhöz vagy magyar viszonyokra való adaptálásukhoz a kollegiális segítség is elérhető. A brit vagy más nyugati képzőhelyek egymással is (azaz országon belül is) versenyeznek a hallgatókért, szinte minden intézetben működik oktatásfejlesztési munkacsoport, ahol a minőség fejlesztésén folyamatosan és jól látható, komoly eredményekkel dolgoznak. Látva a külföldi példákat, csak teljes transzparenciával képzelhető mindez el, azaz mind az oktatók, mind a hallgatók számára a témablokkok elején ismertek a feladatok, a számonkérés módja és elemei, a kimeneti célok, és ebben a felelősség megosztása a hallgatók és oktatók között. Az egyetemi oktatói munka kreativitását, minőségfejlesztését nagyra értékelik. Ebben a „fokozódó nemzetközi helyzetben” a túl lexikális, a klinikumtól és az általános orvos valós gyakorlati igényeitől elszakadt, megfelelő hangsúlyok nélküli anatómia oktatás versenyhátrányban van már a múlt század vége óta. A változtatások elsődlegesen nem pénz- vagy infrastruktúra-igényesek (második-harmadik lépcsőben nyilván már azok), hanem fogadóképes szemléletet igényelnek a döntéshozók részéről. A „good practice” átvétele a hazai és a külföldi anatómiai intézetek illetve a klinikus kollégák közötti élő, valós, nemcsak vezetői szintű, formális kommunikációt feltételezne, hanem rendszeres oktatási workshop-okat, egyeztetéseket. Erre kiváló példa a pécsi társintézet, ahol formalizált kooperációk, tanulmányutak, személyes kapcsolatépítés segítségével ismerik meg az oktatók a külföldi gyakorlatokat, vesznek részt közös tantárgyfejlesztési projektekben. A viharos gyorsasággal bevezetett budapesti hálóterv-reform során is beépíteni szándékoznak a pécsi anatómiai „good practice” elemeit. Karunk alapvető érdeke, hogy a XXI. század igényeinek és kihívásainak megfelelő anatómia-oktatásban részesüljenek a hallgatóink a graduális és posztgraduális képzésük során, és ez nem pusztán a hazai és a nemzetközi versenyhelyzet miatti presszió, hanem a betegellátás biztonságát is szolgálja.
Ha a beszámoló valamely eleme felkeltette a Kollégák érdeklődését, nagyon szívesen állok a kérdések, észrevételek elébe. Ezúton köszönöm a Karnak a konferencia regisztrációs díjához nyújtott anyagi támogatását.
Szeged, 2019. 11. 16.
Dr. Weiczner Roland (SZTE SZAKK Igazságügyi Orvostani Intézet)
weiczner.roland@med.u-szeged.hu
